La alegría es otra cosa, o de como la LIJ
puede estorbar
Graciela Bialet
En estos 40 años de
democracia argentina he sido testigo de diversos escenarios LIJ y de políticas públicas
en torno a los libros para las infancias que amerita un breve recorrido que nos permita mirar cómo llegamos con
la LIJ hasta aquí:
Escena 1
Sin palabras. La
política pública de lectura de la dictadura fue la desaparición de los libros,
las ideas, las personas, las palabras.
A comienzo
de los años setenta del siglo XX, en la Argentina se editaban 50 millones
de libros (la tercera parte
eran para niños,
pero de ellos
la mayoría eran manuales y textos de estudio), nuestra industria editorial
era reconocida en el mundo hispano
como una de las más desarrolladas.
Un estudio de la UBA, revelado por Romero (2004), daba cuenta de la lectura de 3.4 libros por habitante por año.
Pero vinieron
los años de la represión, y esta
no solo nos pasó por encima en vidas, también en palabras. En 1976 se editaron
en nuestro país solo 17 millones
de libros y de ellos, únicamente el 18% eran literarios —en su mayoría,
bestsellers norteamericanos—. Quizás la
panacea de los dictadores se concretó en 1981, cuando quemaron el fondo
editorial del Centro Editor de América Latina: un millón y medio de libros que
ardieron durante tres días con sus noches completas (Chiribitil, Enciclopedia de los animales
de Montes). La foto
es en Córdoba, se realizaron varias quemas de libros, algunas en escuelas, como la del
Colegio Manuel Belgrano, o esa inmensa hoguera —televisada por meses— de libros de varias
bibliotecas sindicales, universitarias y privadas, incinerados en el Tercer
Cuerpo del Ejército.
Al final de la dictadura, la lectura anual por habitante fue de 0.8 libros.
Escena 2
Una anécdota que, si
no fuera porque fue real, daría para montaje de dibujos animados de terror.
Yo coordinaba desde
1993 el programa Volver a Leer de Córdoba. Las escuelas seguían sin libros y
sin bibliotecas (a 10 años del retorno de la democracia), y si había, estaban
vetustas o corrían por voluntarismo de docentes que llevaban sus propios libros
para compartir con sus estudiantes. Ese mismo año 93 es
sancionada la nefasta Ley Federal de Educación que desguazó el sistema
educativo delegando en forma desigual, la responsabilidad económica de educar a
las jurisdicciones, bajo el mentiroso argumento de “la descentralización
educativa” o “provincialización de los servicios educativos”, idea plasmada en
decretos de la dictadura, ya en 1978.
Con ella apareció otro nuevo concepto: “políticas compensatorias” (como si
la desigualdad y la pobreza se tuvieran que compensar en vez de erradicar) y surge el Plan Social
Educativo que, entre sus numerosos negocios
de tercerización de gestión educativa, comenzó a hacer
compras a granel de libros a editoriales de Buenos Aires
(que se desligaron de todos los materiales que tenían
en sus catálogos sin miramiento de la opinión
de los docentes o directivos jurisdiccionales). Se distribuían sin control alguno, a punto
tal, que un día, ya en el año 1996, un chofer del Ministerio de Educación de
Córdoba, amigo de quienes trabajábamos en el programa Volver a Leer, nos cuenta
que en los hangares de la Fábrica Militar de Aviones había toneladas de libros
deteriorándose por el tiempo y la humedad.
¿Libros en hangares? Nuestro chofer los había visto de casualidad, por mandados del
Ministerio. La fábrica de aviones ya no funcionaba como tal, porque había sido
desguazada al igual que todas las demás industrias nacionales.
Urdimos un
plan clandestino para ir
a corroborar. Y luego otro con
camiones de
mudanzas para rescatar esos libros de LIJ de dos hangares
completos; y a través de una red de inspectoras amigas, los hicimos llegar
a muchas escuelas. No eran gran cosa esos libros, pero eran mejor
que nada y el sentido de haberlos rescatado nos llenó de nuevas miradas.
¿Cuál fue esa política
pública de Córdoba al no distribuir libros, sólo porque venían de nación con otro signo
político? La misma
que la de la dictadura: que su lectura
no diera con sus
lectores. Claro, las editoriales estaban fascinadas con las compras
multimillonarias y no tenían responsabilidad alguna sobre lo demás, a punto tal
que surgieron “lobistas” que las editoriales montaron en los pasillos
del ministerio al acecho de otras compras.
Más que una política pública de lectura fue una política
mercantilista de libros a granel.
Escena 3
A partir de 2004, el
Estado decide intervenir en las propuestas de lecturas a través del Plan
Nacional de lecturas.
Lecturas gratuitas,
sin trampas, donde ponerse a leer por leer y favorecer el libre
ejercicio de la elección, pero tentando “intencionalmente” (porque educar NO es un acto
improvisado) incitando a explorar
lo que puede apetecer ese niño/a, favoreciendo a la vez el
funcionamiento o la creación de Aulas Literarias donde leer arte sea una práctica diaria.
¿Cómo se aprende por
ejemplo a cocinar?: ¡en prácticas constantes y significativas! Así también se
aprende a ser lector y lectora. Por eso, estas colecciones que llegan a cada
aula son imprescindibles y posibilitan, más allá de una diferencia económica,
un capital patrimonial y ciudadano que ofrece
la literatura que nuestro país necesita que los chicos
disfruten y hagan
suya, porque la mayoría
de esos textos
no sólo ya no están
en el mercado editorial (que sólo promueve novedades) sino que han sido pensados
para recuperar voces de pueblos
originarios y de clásicos
olvidados, de artistas de diversas regiones ya sea que se hallen
invisibilizados u otros que se consideren “para adultos”, pues aún es necesario reforzar
el concepto de que la literatura infantil es esa literatura que “también
leen los niños”.
Nuevas estadísticas (Censo 2022) dicen que solo un 44,2% de la población lee libros, lo cual cruzando datos con índices de
pobreza nos revelarían el penoso porcentaje de un 30% de familias que disponen
de libros en sus hogares. Con las dotaciones de LIJ a las escuelas (en la
mayoría de los casos, el único lugar
donde accederán a leerla, el Estado está aplicando la política
pública de respetar el principio
del derecho a la lectura
que todos los ciudadanos tenemos,
y es una tarea
imperiosa que salgamos
corriendo los docentes, bibliotecarios, padres de familia,
a buscar estos libros que ya están
en las escuelas y los pongamos en manos de los alumnos
y de las familias. ¿Se van a ajar? ¿Se van a romper? ¿La directora no
quiere? ¿No los encuentran? Pues llamemos al supervisor, con el concejal,
con la alcaldesa reclamemos, seamos gladiadores de nuestros derroteros, esos libros
han sido hechos
con el dinero de la comunidad y es un delito ético que no lleguen a su destino
de voces leyendo,
mentes imaginando, ojos gozando nuevas
maneras de ver y transformar realidades. Como dice Juan Sebastián Tallón: “El niño dormido está / ¡y
qué sueño está soñando! / ¿Qué sueña?
Sueña que vuela. / ¡Qué bien vuela soñando!”.
…
A la llegada de los europeos
en el 1492 (o sea, 165 siglos
después de que las civilizaciones precolombinas habitaban ya
el continente americano), españoles, ingleses, franceses, holandeses y
portugueses convinieron en llamar a estas tierras: “América”, creyendo que las
estaban descubriendo, cuando en realidad las estaban invadiendo y despojando de
sus riquezas, tanto materiales como culturales (a lo que llamaron
“colonización”).
Una nueva redefinición
del nombre propio de nuestra América surgió en los años del posmodernismo con
los estándares terminológicos de la globalización (económica e imperial) que dieron
en apropiar el nombre de todo el continente americano para denominar y referir
a uno
solo de sus países (de los 35 que hay). Al decir del uruguayo
Eduardo Galeano (1971):
¨Ahora América es, para el mundo, nada más
que los Estados Unidos: nosotros habitamos, a lo sumo, una sub América ¨.
Quien impone
sentidos espurios a las palabras
propone que olvidemos la matriz, el útero
de un término; nos vende la publicidad de un concepto para que sigamos
incompletos, usando prótesis de vocabularios.
Leer de todo —y más aún nuestra LIJ— nos posibilita ser capaces de husmear y encontrar
reveladoras palabras e historias entre las fortunas o entre los escombros que
nos heredaron.
Cuando accedemos a
leer otras literaturas nos enteramos no sólo de nuevas memorias, sino de
distintas y maravillosas formas narrativas.
En los
programas escolares (y en
las vidrieras de las
librerías) hay
acotado el
acceso a
nuestra LIJ y se da prioridad
a la literatura eurocentrista que nos ha hecho repetir
hasta el cansancio, por ejemplo, que los relatos se estructuran con introducción, nudo y desenlace. Sin embargo, existen narrativas circulares, encadenadas, espiraladas, planas, así es como narran oralmente sus historias
los pueblos originarios de América,
incluso a través
de soportes táctiles
como los quipus.
También se componen con características peculiares, muchos cuentos
populares de Japón y del Medio Oriente.
Tal es el caso de lo que conocemos como Las mil y una noches (Alf Laylah Wa-Laylah), que en realidad eran historias encadenadas y sin fin. Una compilación árabe (del s. IX) de Abu Abd- Allah Muhammed el-Gahshigar, traducida de una versión
anterior persa llamada
Hazar Afsaneh (Mil
leyendas), a la que a su vez se le atribuye un origen anterior en la India
como Mil mitos. Recién en 1704 (entre 7 y 9 siglos después) se tradujo
por primera vez al francés y se le agregó el
marco de Sherezade, como narradora que va hilvanando las historias en formato
europeo. Esto, solo por contar algunos
casos de diversidad en las maneras
de narrar y de apropiarse de los discursos.
Afirmamos junto a muchos otros especialistas que “somos lo que
hablamos”, sin
embargo, a la hora de editar
o elegir libros
para jóvenes, se han priorizado textos carentes de “la sabrosura” de los modos lingüísticos
peculiares de cada cultura hispanoparlante y se exige una suerte de
“traducción” a un español híbrido
o neutro que lejos de enriquecer nuestros
paisajes ficcionales, nos
alejan.
Como nos dijo Graciela
Cabal (2001): la primera respuesta que me viene a la boca: un español sin sal y
sin sangre, una lengua híbrida, falsa, artificial. Y con una lengua híbrida,
falsa, artificial, ningún escritor
puede hacer literatura. Quizás se puedan
hacer textos didácticos (yo ni siquiera
textos didácticos), pero literatura jamás.
Conviven en la
industria editorial LIJ tres grandes corrientes conceptuales: la literatura de
tradición oral (nanas, canciones de juego, clásicos, mitos y leyendas), la de
corte didactista (escolar, moralista, doctrinaria) y otra verdaderamente
creativa (del absurdo, ficción, álbum, realista, que no teme a los temas
tabúes); estas tres corrientes seguirán coexistiendo mientras los niños sigan
siendo concebidos como sujetos de reproducción cultural, de “pedagogización” (que no
es lo mismo que educación), y no de cambios, con derechos propios
también a sus ficciones.
Para continuar, una
cita de Javier Villafañe: “El chico escapa de lo que le preparan los grandes que ya se han olvidado
de ser chicos y les fabrican una literatura relamida
y pegajosa” (cit. en Cabal, 2000). Y otra de María Elena Walsh: “Lo infantil, al caer en manos de algunos escritores
cultos o de docentes olvidados de la infancia real y concreta, se
contaminaba de contenidos extraliterarios. Mi aporte fue consciente sólo en el
querer usar el lenguaje como juego” (cit. en Cabal, 2000).
Como todas las literaturas del mundo, la LIJ surgió y circuló en la oralidad, pero con
la masificación de la educación universal para todos
los niños y niñas, apareció
también esa
LIJ de marcado sesgo didactista, para
moralizar, ya sea para enseñar ciencias, valores, cómo ser princesa o guerrero.
A mediados del S. XX una buena parte de la LIJ recupera un tono lúdico,
artístico, despojado de ataduras “enseñantes” y ese impulso liberador,
acompañado por nuevas posibilidades de edición —gracias a las nuevas
tecnologías— marcaron una enorme diferencia en la presentación de libros
bellamente editados para niños en el S. XXI y con temáticas hasta entonces
tabúes (aunque aún a cuentagotas. Datos de la Cámara Argentina de Publicaciones
dan cuenta de que entre 2000 y 2018 se editaron casi 60.000 libros LIJ y tan
sólo 12 de ellos trataron el tema del abuso sexual, tema tabú si los hay, mientras 5 niñas y 3 niños de cada 10 son abusados).
A la par, con la
irrupción de la tecnología digital, los contenidos se globalizaron en una suerte de mercado común para todo el mundo, reglados
por los mismos gustos, la misma moneda,
un mismo idioma.
Y así
vamos, todos domesticados por
juegos brutales, por las
pantallas sexistas, por idénticas películas por cable o plataformas que nos inyectan culturalmente a
quién amar, qué aspirar y a quién odiar: “sobre la base de un soporte ideológico que, al cabo de un tiempo, conforman
para el niño una imagen de vida tan deformada como esclavizante” (Cresta
de Leguizamón, 2017, p.
176).
Existe una
muy prolífica producción LIJ
en Latinoamérica, siendo los
mayores productores de publicaciones México, Brasil y Argentina. En la América
Central y en la Andina,
aunque de menor cantidad de tiradas, se destacan las ediciones en torno
a las literaturas de pueblos originarios.
Sin embargo, la
rotación de la literatura infantil y juvenil propia no es fluida en
Latinoamérica. La acotada circulación de estos bienes culturales es elocuente.
Editoriales internacionales que tienen sedes o editan en casi todos los países
del continente, escasamente trasladan títulos de un país a otro;
autores y ediciones regionales que apenas
están conectados con sus países limítrofes para favorecer
la socialización del conocimiento de sus obras. En cualquier país latinoamericano es mucho más sencillo conseguir un libro europeo
que hallar uno paraguayo
o uno panameño, por ejemplo.
En 1999, la especialista argentina Susana Itzcovich (2016) alertaba: “En esta desintegración,
descubrimos que
algunas editoriales que llegan a nuestro país distribuyen apocalípticamente lo
que les parece que puede interesarnos y es así que muchos autores latinoamericanos quedan sólo para ser
leídos en su país”.
La colonización
cultural que todavía arrastramos se visualiza, también, en este terreno. No
solo en contenidos y estéticas, sino básicamente en reconocer la LIJ
latinoamericana, sus hacedores y lectores como un tejido cultural fructífero
con una inmensa producción de calidad que ignoramos, porque los catálogos y los
cánones circulantes permiten visualizar mucho más cercana la obra LIJ de matriz
sajona o eurocentrista, antes que la regional.
Dice Liliana Bodoc
(2021):
Cuando se
abre el debate sobre si universalizar la literatura o regionalizarla, yo
siempre digo que es necesario que los
chicos tengan una literatura que hable como ellos, de sus lugares, de sus costumbres. Una literatura que los
referencie. Pero, así como es importante que exista una literatura “espejo”
también debería, en la medida de lo posible y de los tiempos con los que se
cuentan,
que haya una literatura “ventana”, que les permite ver o pensar otras
realidades. Desde mi punto de vista, entiendo que siempre hay que priorizar la
literatura regional, los autores propios; pero a su vez, dejar el espacio al
otro, a la diversidad. Al fin de cuentas la literatura también es eso, la
aceptación de otros mundos posibles.
Este tipo de
literatura espejo, de la que habla Bodoc, parece ser la que se va perfilando
como preferente en las búsquedas
lectoras de los últimos años, probablemente porque a raíz de la facilidad de conectarse con el mundo
a través de las redes
digitales, ¿los lectores
han comenzado a “extrañar”
las cercanías argumentales de los relatos más próximos? Los niños y niñas de
los conglomerados más humildes de las periferias de las grandes ciudades, a través de sus móviles o pantallas pueden ver distintas
realidades del mundo (incluso las de los adultos). Por ejemplo: Reconocer por
publicidades los circuitos comerciales de su propia ciudad, pero nunca haber
tenido la posibilidad de viajar en un colectivo, ni pisar el casco céntrico de
su propia urbe. Incluso, hablar con el lenguaje “neutro” de los dibujos
animados, o de las malas traducciones y utilizar el idioma materno como segunda
lengua.
Una
suerte de disociación o traspolación de las representaciones lingüísticas y
mentales, que en los libros LIJ para infancias tuvo además un marcado sesgo
de disciplinamiento: publicaciones traducidas no solo para “abaratar” costos
en grandes tiradas
ofreciendo y unificando el idioma a todos los pueblos hispanoparlantes,
sino también como un registro de una nueva colonización de la palabra.
Aporta Yolanda Reyes:
Si es cierto que somos lo que hablamos, si es verdad
que estamos hechos
no solo de carne y hueso
sino de símbolo, valdría la pena abrir el mundo de los niños a todos los
acentos que transportan la infinita diversidad de lo que somos, sin ¨traducir¨
de un español a otro: del colombiano al mexicano o al argentino o al español
peninsular, como sugieren maestros y editores de libros infantiles para
facilitar la ¨comprensión¨ de nuestros jóvenes lectores (cit. en Andruetto,
2014, p. 43).
Según la Federación de
Gremios Editores de España, en 2008, del total de libros LIJ publicados en ese
país, el 24% eran de procedencia extranjera y se habían traducido desde otros
idiomas. Sin embargo, esta proyección se fue invirtiendo notoriamente a lo largo de una década después, pues en 2019 ese porcentaje de textos había caído al 14%. Lo que estaría
dando cuenta de que, tanto a las infancias
como a los facilitadores de libros literarios, a la hora de elegir un libro LIJ, prefieren consumir un producto cultural
afín, que comunique
no sólo en su lengua sino con sus propios códigos narrativos y
acorde a su contexto social.1
Al recorrer
los catálogos editoriales de la LIJ latinoamericana del S.XXI (sobre
todo las de las pequeñas y cuidadas producciones)
se percibe este mismo rasgo.
Bien… Estamos, por
elección, comprometidos con los niños, los jóvenes y su literatura, aunque
tengamos que seguir dando pelea contra quienes quieren deshumanizarnos.
Escribamos y hablemos acerca de los temas que asolan a la infancia. Hagámoslo
mientras aún estemos a tiempo. Por los niños, por los libros,
por la literatura, por nuestro
humanismo sensible… y
1 Los libros infantiles más populares de cada país
del mundo, reunidos en un maravilloso mapa https://magnet.xataka.com/nuestro-tsundoku/libros-infantiles-populares-cada-pais-mundo-reunidos-maravilloso- mapa
porque nuestro legado debe contribuir a
sostener un futuro donde todos seamos felices, no sólo riendo, sino empatizando con nuestros entornos
sociales, culturales y naturales, porque la alegría es otra cosa distinta
a la que ofrecen las publicidades del mercado, y la LIJ puede (y debe) estorbar.
Todo depende del cristal por donde se mire…
Bibliografía
Andruetto, María
Teresa (2014). La lectura, otra revolución. México DF: Fondo de Cultura Económica.
Bodoc, Liliana
(2021). A la literatura no hay que ponerle cáscaras
ni cerrojos. La ficción debe ser
pura libertad. En: https://www.cultura.gob.ar/liliana-bodoc-10798/
Cabal, Graciela
(2000). “La literatura infantil argentina”. Ponencia
en el V Foro Internacional por el Fomento del Libro y la Lectura. Resistencia, Argentina. En: http://www.hispanista.com. br/revista/artigo49esp.htm
Cabal, Graciela (2001).
La emoción más antigua. Buenos
Aires: Sudamericana.
Cresta de Leguizamón,
María Luisa (2017): La Caperucita Roja de Córdoba y de cómo el lobo no pudo
con ella. Córdoba: Comunicarte.
Itzcovich, Susana (2016): “La literatura tiene que estar desligada de la pedagogía, sino me parece denigrante”. En: https://www.telam.com.ar/notas/201607/156488-itzcovich-literatura. html
Romero, Francisco (2004).
Culturicidio. Historia de la educación
argentina (1966- 2004).
Resistencia: Librería de la Paz.
