Literatura, Educación y Derechos Humanos: desafíos formativos y oportunidades

pedagógicas

Literature, Education and Human Rights: training challenges and pedagogical

opportunities

Dámaso Andrés Rabanal Gatica

Pontificia Universidad Católica de Chile

Colectivo “Recados verdes”

darabanal@uc.cl

Resumen

Desde la articulación de una mirada que integra literatura, educación y Derechos Humanos, las reflexiones planteadas en este documento pretenden evidenciar la importancia de considerar saberes populares como aprendizajes legítimos en los procesos de Formación Inicial Docente. A su vez, desde una revisión panorámica, se busca escenificar la investigación en literatura y cultura chilena reciente como un campo necesario de actualizar permanentemente e incorporar dentro de las trayectorias educativas de futuros/as profesionales de la educación en Lengua y Literatura.

De este modo, las producciones culturales recientes y la mediación de metodologías descolonizadas, permiten la integración de saberes, regresar a la comprensión de otros lenguajes hegemónicamente invisibilizados y diversificar las comprensiones de identitario. Con esto es posible poner en valor el saber no académico y construir una experiencia fraterna de formación para las futuras generaciones de profesores/as.

Palabras claves: Literatura – Educación – Derechos Humanos – Formación Inicial Docente – Lengua y Literatura

Abstract

From the articulation of a look that integrates literature, education and Human Rights, the reflections raised in this document are intended to demonstrate the importance of considering popular knowledge as legitimate learning in the processes of Initial Teacher Training. As the same time, from a panoramic review, it seeks to stage research in recent Chilean literature and culture as a necessary field of constantly updating and incorporating into the educational trajectories of future Education professionals in Language and Literature.

In this way, recent cultural productions and the mediation of decolonized methodologies, allow the integration of knowledge, return to the understanding of other hegemonically invisible languages and diversify identity understandings. With this, it is possible to value non-academic knowledge and build a fraternal training experience for future generations of teachers.

Keywords: Literature – Education – Human Rights – Initial Teacher Training – Language and Literature

Recibido: 23/08/2019

Aceptado: 13/11/2019

Dedicado a María Montanares

1. De voces y sordera

La lluvia, así como el agua, no se puede separar. Es por esto que tomo como epígrafe el texto completo del poema ‘La lluvia lenta’ de Gabriela Mistral para destacar, sobre todo, el momento en que expresa “Dentro del hogar, los hombres /no sienten esta amargura, /este envío de agua triste /de la altura.”.

Sin título, Víctor Gutiérrez

Desde las palabras de Mistral es posible leer un temor, declarar una distancia, un sentido aparentemente incomprensible donde el escenario escritural dispone una pugna entre lo natural y lo humano –sujeto colonizado en su forma de comprensión del fenómeno- para evidenciar una resistencia de las subjetividades frente a la lluvia, esa agua en caída fúnebre que se transforma en vida al ingresar a la tierra, cerrando un círculo prodigioso de continuidad de la vida. Sin embargo, ese ciclo de agua mistraliano, que energiza y vitaliza los territorios en humedades cándidas y energías de florecer, no es incorporado en la lógica cotidiana de los sujetos. Persiste la ausencia de lenguaje, oídos que no son capaces de escuchar esas voces y susurros naturales que utilizan unos signos que el colonialismo ha borroneado de las posibilidades comprensivas de las personas. Pues operan formas de comprender el mundo, muy alejadas de la trama hilada y enraizada de la voz natural. Se ha formado una escisión donde el ser humano ha sido transplantado a territorios nuevos donde el influjo e impronta de la novedad y los discursos del progreso eliminan y/o resignifican los significantes del origen. La lluvia, transmisora de vida, ha sido mediada socioculturalmente, a tal punto que incluso puede ser constituyente de daño, es triste, desastrosa y es necesario protegerse de ella. Se genera una suspensión, una factura intensa y extensa que afecta directamente las formas de, como señala Arturo Escobar, sentipensar con la tierra (2014).

Y en este contexto, me pregunto, casi cien años después de que Mistral escribiera este poema, ¿hasta dónde nos ha llevado la distancia sistémica y sistemática sobre la naturaleza? ¿hemos olvidado hablar con ella para aprender los nuevos lenguajes del consumo y el capital?

En mi familia materna, la matriarca, aún viva a sus 99 años, mi abuelita María, me decía en las tardes de invierno, mientras mirábamos las cordilleras bajas y débilmente nevadas de Lo Nieve, Región del Bío-Bío, que cada tarde el viento le susurraba las bondades de próximo día: “El viento me sopló el mate. Llueve mañana”, me enseñó. Y recuerdo su voz siempre fuerte en medio del sonido de las hojas de castaño volando sobre el techo. Porque mis primeras experiencias de lectura no fueron en los libros, si no en esos otros lenguajes donde las páginas en blanco estaban sustituidas por cortezas de árboles, movimientos del pasto y saludos de la hierba azul que hacía bailar de felicidad y erotismo fecundo a las abejas.

Santiaguadora, huertera, comedora de changle y digueñe, cantora – sabe leer música; sin embargo el saber letrado le llama analfabeta – tiene un saber que muchos/as de nosotros/as no alcanzamos. Ella, a sus 99 años o más de seguro, contemporánea a La lluvia lenta incluso, me enseño, sin saberlo con certeza, los balbuceos de un lenguaje del viento que me susurra en el oído, los olores de la planta y sus flores, el sonido de la bandurria volando en su grito de agua y la importancia de un café de trigo bien callaneado en las noches de invierno, mientras afuera la lluvia lenta no es triste, sino todo lo contrario.

Pienso en esto, mientras en el Calle-Calle se sigue bañando la luna desnuda y los cisnes que Nicanor Parra quería defender a patadas son cada vez más un mito, porque, como sabemos, “El error fue creer que la tierra era nuestra, cuando la verdad de las cosas es que nosotros somos de la tierra”, una forma poética de decir Mapuche y al matar la tierra nos matamos nosotros mismos, pues no alcanzamos a sostener la mapu. La luna se seguirá bañando en ríos con sangre, emisarios de residuos industriales y plumas de cisnes. El desplazamiento de la subjetividad al perder la mapu es el borramiento del origen, la sentencia que divide una voz que continúa hablando desde lo natural y una sordera crónica y un analfabetismo del lenguaje de la naturaleza para desaprenderlo e incorporar el lenguaje de la violencia como núcleo políglota del entendimiento.

De las múltiples variables que pueden interferir en la disposición convencional que asumen las formas de comprensión del mundo, la colonialidad del saber y la legitimación de ciertos aparatos epistemológicos -para llevar adelante propuestas controlables y convenientemente dúctiles a favor de quienes administren el poder-, son dos ejes fundamentales de criticar y desde donde repensar(nos) y atrevernos a descolonizar las metodologías, tomando la exhortación a la que nos invita Linda Tuhiwai Smith (2016). Sin embargo, la administración del poder y la construcción legitima de los saberes se defiende e incluso más. En un año controversial como el 2018, donde la discusión sobre los géneros y las mujeres ha estado presente al nivel del aplauso colectivo, haciendo que nuestros cuerpos militantes de muchas alteridades resuenen al ritmo de la alameda danzante en cuerpos desnudos, es necesario recordar que nuestra tradición de saberes –relevando la importancia del trabajo de feministas de antaño y las jóvenes- está ceñida y cincelada por una heteronorma patriarcal incuestionablemente heredada. Esto no tan solo en las casas de estudio superiores, espacios de construcción de saberes convencionalmente aceptados, sino que además permean los diseños políticos del Estado-nación y sus instituciones administradoras y fabricantes de subjetividades nacionales.

En este sentido, la Escuela sigue constituyendo el espacio de diseño industrial de sujetos para la hegemonía y el “proyecto país”. Con una política de reproducción validada en casi todas las sociedades donde opera como mecanismo del estado, continúa siendo el espacio de construcción legítima de un yo o un catálogo de yoes estandarizados. Desde pasar lista, formarse, uniformarse y responder evaluaciones estandarizadas internacionales permanentemente cuestionadas que dicen declarar lo bien o mal que están los aprendizajes de nuestros/as estudiantes en el promedio -nuevamente estándar- de un catálogo mundial.

Si continuamos la trayectoria académica de los sujetos y nos desplazamos hacia la vida universitaria, ese panorama también se complejiza. Si pensamos, por ejemplo, en los diseños de los programas de pregrado de las carreras de educación y la permanente pregunta por el grado de actualización que poseen con respecto al espacio de lo laboral luego de las graduaciones.

Sin título, Carlos Le-Quesne

Si pensamos en “lo reciente” de la producción literaria y cultural, por ejemplo, y lo relacionamos con la oferta académica de la mayoría de las universidades del país que entregan la especialización de Lengua y Literatura o equivalente, podremos evidenciar que “lo reciente” es prácticamente inexistente dentro de la oferta académica. Si consideramos que la mayoría de las producciones recientes y legitimadas por el mercado editorial o de lectoría no son mayormente conocidas, imaginemos entonces lo que sucede con otras producciones que circulan por diferentes soportes o circuitos culturales alternativos que tienden a ser de alta visita por los/as estudiantes.

2. Los tránsitos de la crítica

Si llevamos años pensándonos de la forma en que nos han dicho que debemos hacerlo, porque se supone que es la única forma investigativamente real de hacerlo, es precisamente lo metodológico donde se deben fracturar las epistemes a través de la creatividad y la disposición desobediente de teorías y críticas con impronta “indisciplinada”, como señala Rubí Carreño (2017).

Indisciplina en la crítica y en la creación, pues desde hace unos pocos años el campo investigativo transita por una tensión o crisis porque, entre muchas cosas, las formas, modelos, diseños y cruces categoriales -amparados en compartimentos estancos de creación de saber- han borroneado las fronteras disciplinarias en un momento donde las producciones artísticas van más allá de los ingresos legitimados por las metodologías aceptadas.

En este sentido, descolonizar y despatriarcalizar son iniciativas analíticas y posiciones políticas, vienen desobedientemente a desaprender, aprende y construir saber de los saberes situados –como diría Claudia Rodríguez (2016)- donde la crítica de “lo literario” es insuficiente de abarcar en exclusiva con los aparatos teóricos o máquinas de lectura, que se circunscriban a lo netamente disciplinar. Tanto así, que la disposición crítica de proyectos como Hacer cantar la maravilla (2017-2021) fracturan las imágenes para tensionar imaginarios, clausuran doctrinas para vitalizar ideologías y se propone dejar de obturar disciplinariamente, para llevar los signos a un estallido donde Bajtín, las lawentunchefe, los contextos y la música, creen una voz intersubjetiva que se resiste a las casillas de la tradición en investigación.

Pienso en los trayectos, en las aventuras y desafíos críticos que, más cerca o más lejos, han transitado por territorios, cuerpos y lenguajes otros que permiten reflexionar y armar una vía teórico-metodológica que forme puentes entre los saberes legitimados y los denominados otros y que, poco a poco, avanzan hacia una consolidación más socialmente establecida del eje literatura-educación como un fundamento posible de problematizar y necesario de discutir desde distintas disciplinas vinculadas.

Si pensamos, e idealmente sentipensamos, podemos reingresar al panorama crítico para torcer esas lógicas y nutrir la investigación con energías y creatividades que posicionen lo analítico en una jaula liberada y liberadora. De esta manera, las instituciones de formación inicial docente, y sobre todo las universidades con su enorme capital investigativo, podrán transmitir en sus estudiantes la semilla mágica de la indisciplina que también construye un rigor teórico-metodológico.

3. La oportunidad

En continuidad con este breve panorama crítico considero relevante y urgente atreverse ir más allá de la disputa entre la oralidad y la escritura porque, en las producciones culturales recientes, así como se borronean las fronteras metodológicas, también se borronean los lindes de los géneros. Considero, por ejemplo, las escrituras que habitan libros como Once (2017) de Carlos Soto Román, un texto que prácticamente podría ser llamado objeto, o las creaciones de Cecilia Vicuña de poesía y performance –estudiadas actualmente desde la decolonialidad por María José Barros (2019)- o libros de poesía ilustrada como los de María José Ferrada o aquellos que rescatan el lenguaje del origen donde es posible pensar en varios/as escritoras indígenas. En síntesis, lo que pretendo relevar es que la cultura siempre está un paso más allá y nosotros/as, desde la crítica, tenemos que pensarnos también en ese otro lugar del cual destaco dos rasgos esenciales: el aprendizaje desde y con el otro y la construcción de lo comunitario.

En estas versiones de oportunidad, destaco, especialmente, las propuestas teóricas de Raúl Bueno Chávez (2010), pues su discusión rizoma-selva, para dar un lugar a la selva en las arenas de lucha de la representación y la disputa por el nombrar, es dar oxígeno y valor a esos territorios y saberes otros permanentemente en discusión y tela de juicio por su “rigor investigativo”. En este sentido, aquellas epistemes que podríamos considerar decoloniales se posicionan como un umbral para disentir a los mecanismos convencionales de comprensión analítica y, además, desplazan el concepto “objeto de estudio” para que emerja lo natural, los sujetos, los cuerpos, sus espiritualidades y culturas para mediar e intervenir en las propuestas metodológicas que dinamizan la experiencia y las producciones culturales. Existe, entonces, una investigación militante, comprometida, consciente y legitimadora de aquellos múltiples otros que somos al mismo tiempo un nosotros.

Si pensamos, por ejemplo, en la poesía indígena mapuche, cuando Jaime Huenún titula un poema “Ül de Catrileo” (2012) o Karla Guaquín escribe “Alex Lemún … Marrichiweo/ Matías Catrileo … Marrichiweo” (2011) ese cuerpo violentado y ensangrentado se vuelve un signo de colectividad, colectividad que tristemente se actualiza en cada nuevo asesinato y/o violación de Derechos Humanos. Asimismo, cuando los artistas Octavio y Andrea Gana que conforman Delight Lab y Gabriel Orge, en Argentina, intervienen la ciudad con imágenes de Camino Catrillanca y Santiago Maldonado están interpelando al colectivo a tomar posición, a discutirlo, a participar de alguna manera en clarificar la situación en que se encuentran, a buscar justicia.

Intervenir la ciudad es interferir en el imaginario, sembrar una pregunta, desatar un cuestionamiento y lanzar a la ciudadanía en la cara la problematización sobre de qué manera, por ejemplo, la muerte de Santiago Maldonado o el asesinato Camilo Catrillanca, entre muchos/as otros/as son parte de la construcción de sujeto individual y social. Esta pregunta aumenta, a mi juicio, si quienes se lo cuestionan tienen la enorme responsabilidad de ser profesores. Así, recuerdo, por ejemplo, en una imagen que encontré en facebook y que corresponde al diario mural del colegio Winterhill de Valparaíso que dice “Profesores: Por favor, que en algún momento del día se mencione el nombre de Camilo Catrillanca. No es una opción. Es un deber. Atentamente, la Dirección”.

En este sentido, resuena la expresión ‘ser en común’ de Roberto Espósito (2003) para explicarse el concepto de comunidad. Destaco las propuestas de este autor porque piensa la comunidad con fluidez y posibilidades de actualización y adecuación que consideran las identidades y no la identidad, porque en esa heterogeneidad se ubica la grandeza y la oportunidad de creación para renovar las opciones anquilosadas que la tradición insiste en mantener como opciones únicas. Como diría Diamela Eltit en ese precioso y lúcido texto “Enfermarme de rabia” (2017) las políticas de los controles operan desde la catalogación y las defienden para asegurar la efectividad del control, pues así entre menos identidades, menos posibilidades de fuga y, por lo tanto, menos posibilidades para crear.

4. La oportunidad de la escuela, todo menos una conclusión.

A pesar de la situación existente en términos de diseño escolar, en el entendido que existe un aparente divorcio entre propuestas curriculares y sistemas de medición dominados por lógicas educacionales mide un estándar, considero que es la escuela el espacio donde se tiene que seguir instalando la resistencia a la hegemonía colonial de los saberes.

Para esto es tremendamente necesario tener colegas profesores/as convencidos y conocedores de saberes otros y creaciones culturales vigentes, una lectura acabada de lo reciente y lo no tanto, que permita incentivar a sus estudiantes en una tensión permanente entre el canon y el contracanon. Asumir las ‘lecturas ideológicas’, como dice Graciela Bialet (2018), pero además son necesarios/as profesores/as dispuestos a articular disciplinas literarias, culturales y sociopolíticas que realmente les permitan poner el cuerpo profesional-pedagógico en una escena educativa estimulante que deje de construir sujetos útiles para los designios impuestos por el mercado, la hegemonía y el capital.

Problematizar la universidad en busca de la actualización y la contextualización es fundamental, sobre todo en carreras de ligadas a la docencia. La Evaluación Nacional Diagnóstica (END) que todo estudiante de pedagogía tiene que rendir el año previo a su egreso se elabora sobre las bases de los estándares orientadores para la formación inicial docente, las disposiciones del currículum nacional y los criterios de la acreditación para carreras de educación, entre otras variables. Me pregunto, ¿Los conocemos? ¿sabemos lo que el diseño educativo nacional espera mínimamente de nosotros como profesores/as encargados de la formación inicial docente? ¿Somos capaces de lograr que nuestros/as estudiantes de eduación media aprendan, por ejemplo, postestructuralismo y teoría cultural, sugeridas en algún programa de estudio? ¿Cómo le digo a mis estudiantes indígenas que los saberes ancestrales heredados y cotidianos, con los que arma su cotidiano, se tienden a folclorizar o exotizar en la práxis de aula? ¿Estamos realmente preparados para desarrollar una pedagogía intercultural y plurinacional? ¿Qué ha hecho la institución universitaria para incorporar estos saberes otros dentro de la formación inicial docente? ¿Cuántos cursos de epistemologías del sur, saberes otros, metodologías interdisciplinarias y transdisciplinarias o incluso cursos de teorías decoloniales forman parte de nuestro catálogo académico? Las instituciones demoran en responder estas preguntas y asumir que se debe diversificar la formación universitaria, que a su vez será como consecuencia la diversificación del aula escolar en el caso de quienes somos profesores/as.

Vuelvo a pensar en mi abuelita María, en los desafíos actuales que permean los escenarios educativos, en el lugar político que poseo como profesor y valoro la sabiduría que tan gentilmente me legó, pues ella me “sopló el bracero” de la pasión pedagógica y es mi deber ético entregar esa posta a mis estudiantes. Y, sobre todo, que sus 99 años, con una lucidez cada vez menos coordinada por el paso del tiempo, continúe comprometida, amorosa, crítica y aun tenga ganas de seguir huerteando antes que el susurro del viento le diga que debe irse a otro plano o el agua de su vertiente sabia deje de brotar.

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